在最近几十年的世界性人权事业发展过程中，人权教育越来越受到广泛的重视，因为“人权教育对于实现人权可作出具有根本意义的重要贡献”。为此，联合国专门对人权教育进行了明确的定义，即“进行教育、培训和信息交流，以期通过传播知识、传授技能和塑造态度，建立普遍的人权文化”。从而达到“加强对人权和基本自由的尊重”、“充分发展人格和人的尊严感”、“使人人都能在法治的自由和民主社会中有效参与”、“促进以人为中心的可持续发展和社会公正”等目标。[1]中国也制定了相应的人权教育活动计划。例如《国家人权行动计划（2009-2010年）》提出：在中小学教育中逐步增加法律和人权方面的教学内容。在高级中学，除了进行一般性的人权观念培育外，要在有关课程中，系统开展有关中国宪法“公民的基本权利与义务”教育和国际人权知识的教育。继续鼓励高等院校开展人权理论研究与教育。鼓励高等院校面向本科生开设人权公共选修课，面向法学专业本科生开设人权法课程。推进人权法教材的编写以及教学课件的开发。[2]

　　毫无疑问，对于人权教育来说，人权教科书起着极为关键的作用。概略而言，人权教科书一方面是人们掌握人权基本理论与知识的重要载体，另一方面是人们学习人权法律的基本材料。这就不仅为从事法学专业学习并准备成为法律人的人们提供专业训练，而且为人们支持人权事业提供学理上的支撑和精神上的动力。不过，在不同背景之下，针对不同的受众，人权教科书的种类与内容显然不尽相同。同时，这些人权教科书也会反映出编写者在人权问题上的主要立场。因此，基于比较的视野，对不同的人权教科书进行分析与评论，相当必要且具有现实的意义。在本文中，笔者主要关注的是中国和欧洲法学专业学生开设人权法课程时所使用的几本教科书。

　　在中国，虽然较为系统的人权教育只有10余年的历史，不仅与发达国家相比有很多不足，而且与一些在人权教育方面先行的发展中国家相比也存在着不少差距。{1}（P.17）但是，必须肯定的是，一些人权法学教科书的陆续面世，强有力地支持了中国的人权教育。众所周知，徐显明教授主编的《国际人权法》（法律出版社2004年版），列入了“21世纪法学规划教材”。而中国第一本高等院校法学专业的人权法教材，应当说是由李步云先生主编的《人权法学》（高等教育出版社2005年版），该书作为“十五”国家级规划教材的一种，位列14门法学核心课程教材之后。其后，徐显明教授又主编了《人权法原理》（中国政法大学出版社2008年版），并列入“新世纪法学教育丛书”。这些教材是中国目前颇具代表性的教学书籍，在不同层级的法学专业（包括本科生及研究生）人权法教学中得到广泛采用。而在欧洲，早在20世纪80年代，欧洲理事会就曾提议欧盟各国在高校中推广人权教育。近30年来，人权教育在欧洲逐渐发展成熟，在此过程中也推出了一系列人权法学的教科书。就笔者在荷兰乌特勒支大学（荷兰人权研究所即设在该校）留学期间所使用的针对人权法专业硕士研究生的教材中，有两种是较为重要的，一是《欧洲人权公约的理论与实践》（Theory and Practice of the European Convention on Human Rights），该教科书共出版了5个版本，于1978年首次出版荷兰语本，1984、1990及1998年出版了英文版，而最新的英文版是2006年由比利时安特卫普Intersentia公司出版的。该教科书在欧洲人权学界获得了好评，认为它可以与一些优秀的人权教科书相比肩。[3]二是《人权的国际保护：一本教科书》（International Protec-tion of Human Rights: A Textbook）。

　　本文所要比较与评论的中欧人权法学教科书，即以上述中国的三种和欧洲的两种为限。这一比较与评论，主要从其编写的目的、立场以及内容体系三方面来展开。透过这样的比较分析与评论，以期为中国人权法教科书的编写与修订提供一些启示。

　　一、中欧人权法学教科书编写的目的

　　任何教科书编写的背景尤其是编写的目的，往往决定了教科书所包含的内容及其意义，甚至也会影响到编写者所持有的立场。中欧人权法学教科书的编写，也不例外。

　　在中国，作为中国大学教育的一项重要发展，高等学校特别是政法院校普遍开设人权课程，自然迫切需要编写相应的人权法学教科书。在这样的背景和要求下，中国的几本人权法学教科书，都表达了面向或服务于中国读者的编写目的。如《人权法学》的“后记”就明确指出：“本书主要是供中国学生使用，供中国政府官员和社会公众参阅。”《国际人权法》一书在其“序言”中也说：该教科书的编写和出版，旨在进一步推动中国人权教育、研究、培训、咨询、援助、机构发展和对外交流与合作的工作，“为中国从事国际人权法和与之相关的教学、研究、培训和实际工作的人员提供指南和便利。”为了使该教科书更适合中国读者和对中国问题有兴趣的外国读者的需要，其在较为系统地阐述国际人权法的基本内容的基础上，注重对中国相关实践的介绍和探讨。此外，徐显明在《人权法原理》的“前言”中认为：“长期以来，法学界对人权的研究分散在各个学科之中。法哲学、法理学研究人权的本原，国际法学研究国际人权法规范，而各个部门法学研究相应部门法领域的具体权利保护。这样一种分散式的研究并不利于人权法教学与研究的发展，也无法彰显人权法学在法学中的地位。所以，有必要创立人权法原理这门课程，统摄人权法的基本理论研究，以区别于研究具体人权保护的国际人权法学和各部门人权法学。”正是基于这样的“人权法原理”的学科定位，该教科书的教学对象，就有别于《人权法学》所适用的学生、政府官员和社会公众，而是高年级的本科生、研究生，从而为他们“系统地掌握人权法的基本原理，为其深入研究人权法奠定必要的理论基础”。

　　欧洲的人权法学教科书的编写背景和目的，则与上述情形有所不同。《欧洲人权公约的理论与实践》一书对《欧洲人权公约》的基本理论及其实现的问题（包括欧洲人权法院的运作），作了非常全面、系统的概述。其“前言”明确指出了两个编写目的：一是可以用作大学相关课程的一般教材，二是为实践中的律师提供指导。作为一本教科书，它可以作为各项相关课程或研讨会的阅读材料或者讨论的前提，如国际公法、国际组织法、欧洲法、宪法、国内刑法或国际刑法，尤其是国际人权法的课程。[4]而2006年最新版本的《欧洲人权公约的理论与实践》，再一次印证了该书是欧洲人权领域的重要参考书。人们认为，它既是人权领域的实践者与理论者极易使用的参考书，也是他们极易获取有关重要信息的来源。[5]更重要的是，它尤其受到讲授相关课程的教师的热烈欢迎。[6]另一本教科书《人权的国际保护：一本教科书》的编写，则面向更加重要且更加复杂的背景。近些年来，人们见证了人权的国际保护的重要发展。如2006年联合国人权理事会的建立，对其工作及运行机制的研究在不断进行之中。新的人权条约也陆续制定颁行，如《残疾人权利公约》（Convention on the Rights of Persons with Disabilities）和《保护所有人免遭强迫消失国际公约》（Convention for the Protection of All Persons from Enforced Disappearance）人权保护的迅速发展，也体现为区域性机制的建立，例如美洲、非洲及阿拉伯地区建立了新的法律及保护机制，亚洲对于履行人权保护的国际职责和建立统一的地区性人权保护系统的呼声越来越高涨。再者，伴随着全球化以及全球的反恐行动，人权保护的理论及实践也将面临新的变化。[7]由于以上这些人权保护的发展及转变，促使编者们决定编写一本全新的、更加全面系统的国际人权法教科书。编写此教材的另一个动因是编者们自己也需要一本实质性的、具有最新信息的教学材料，以符合荷兰人权研究所新确立的国际人权法硕士生课程的要求。换而言之，该教科书的主要目标群是硕士阶段的法学院学生或国际法及人权法专业的硕士生。因此，该教科书更倾向于采用法律方面的专业知识及方法，而非其他一些拥有广泛受众的普及型教科书中的基础知识。由于该教科书提出了许多新的发展趋势以及专家们的研究成果，在该教科书编撰完成之后，编者们认为它也将吸引很多人权法方面的高级研究人员，包括博士研究生、博士后研究者及讲授人权法课程的教授们。[8]由上可以看出，相较于中国的三本人权法学教科书，荷兰乌特勒支大学使用的两本人权法教科书，预设了更广泛多样的使用者或读者群。即它们不仅为人权法学专业的学生，包括本科生、硕士生，甚至于博士研究生、高级研究员及博士后人员等提供人权法律方面的专业知识及方法，还向相关领域的实践者，如律师，提供人权法及其理论的信息。有意思的是，这两本教科书也不仅仅强调为学生提供一本完善的人权法学教科书，而且更倾向于引起讲授人权法学课程的教师们的关注。因为并没有什么主管部门指定教师们必须使用某一种教科书，所以这些教科书的编写者希望凭借其新颖的内容和体例，吸引这些教师，使其能够选择那些更加具有实质性的和最新信息的教学材料。

　　中欧人权法学教科书存在的上述差别，有其特定的原因。在中国，包括国际人权法在内的人权法学的研究与教育工作，基本上还处在一个起步和开创的阶段{2}（前言），人权法学教科书主要面向中国读者，注重于为专业学生提供基本的人权理论，中国的人权法律和制度的知识，以及国际人权法方面的信息，乃是顺理成章的做法。而欧洲在人权教育方面已经获得相对丰富的经验，因此学者们自行组织编写人权法学教科书，更多地将注意力放在人权法学这一学术领域的发展和变革上，同时相应地将更多不同身份的读者涵括其中，以使这些教科书得到更为广泛的运用。这些教科书并非为某一特定国别的人员编写的，它们所预设的潜在读者是世界性的。而且，他们的视角已经不仅仅是停留在为读者们提供最为基本的人权法学相关知识，而是促使该领域几乎所有的参与者都能从这些教科书中获益。

　　二、中欧人权法学教科书编写的立场

　　人权教科书编写者各自不同的立场，往往既受制于编写的背景及目的，也受制于编写者对于人权的基本认识。如果用一句简单的话语来概括中欧人权教科书编写者的不同立场，那么可以说，中国的编写者们表达了鲜明的“中国性”，而欧洲的两本人权教科书则更多具有“国际性”的倾向。

　　中国人权教科书的“中国性”的立场，主要不在于主编和编写者都是中国的人权法学者。虽然《人权法学》与《人权法原理》的作者，无一例外都是中国本土的人权学者，但这并非必然决定这两本教科书的“中国性”。正如《国际人权法》一书的编写，参考了不少英国人权学者的有价值的建议和修改意见，但这也没有影响到该教科书具有较弱程度上的“中国性”一样。毋宁说，中国的三本人权法学教科书对“中国读者”、“中国立场”、“中国内容”的偏爱与侧重，使得这些教科书的“中国性”得以呈现和突显。作为中国学者编写且在中国使用的人权法学教科书，无论是偏爱“中国读者”，体现“中国立场”，还是彰显“中国内容”，似乎都是势所必然的，也是理所当然的。所以，我们在这些教科书的“序言”、“前言”、“后记”中看到，编写者们对服务于“中国读者”的申明与强调。在表达“中国立场”上，《人权法学》最具有代表性。该教科书主张，人权法的研究，必须坚持唯物论与辩证法的世界观和方法论，一切从实际出发。如“人权的实现受一国的经济文化发展水平、经济与政治制度、民族与宗教以及历史文化传统等的影响与制约，不应用完全相同的标准与模式来要求和评价，总之，要从现实出发，要尊重唯物论”。{3}（P.5-6）。也正是按照这一方法论，中国的编写者总是会论及人权的相对性与特殊性。而在“中国内容”方面，《人权法学》用近一半的篇幅分析了中国的“国内人权法”。该教科书明确反对只有“国际人权法”而没有“国内人权法”的观点，强调要介绍中国有关人权保障的各项具体制度。该书主编李步云先生认为，既然为“中国读者”编写教科书，那么，对“中国的有关法律和制度作简明的解说是有必要的”（“后记”）。因此，该教科书对国内人权法与国际人权法的关系，以及中国法律上的各项具体权利，包括人身人格权、自由权、平等权、民主权、劳动权、社会保障权、受教育权以及人道权等，都进行了相当细致的论述。即使在“国际人权法”部分，也用专章介绍了中国主张和重视的集体人权问题。《国际人权法》虽然主要讲述国际人权的保护制度以及各项基本权利，但为了更为适应中国读者和对中国问题有兴趣的外国读者的需要，也“注重对中国相关实践的介绍和探讨”（“序言”）。如在“公民和政治权利”、“经济、社会和文化权利”以及“少数者、土著民族、妇女和儿童的人权”三个部分的十三章中，都用专节来介述中国对某项权利、某项自由的保护，以致于使读者生发疑问：这是一本《国际人权法》教科书吗？《人权法原理》虽名为“原理”，但在论述各项人权的理论时，偶尔也会专门列出小标题，介绍中国的法条规定，并作简要的分析。如“建国以后我国财产权保护原则的变迁”、“我国宪法关于财产权的保护规定”。

　　相比之下，欧洲两本人权法学教科书体现了更多的“国际性”。《人权的国际保护：一本教科书》一书的作者是来自五大洲的大学学者或国际人权组织及机构的研究人员。他们各自负责编写自己研究领域中具有深刻思考的主题。例如作为联合国反酷刑特别报告员的曼弗雷德·诺瓦克先生（ManfredNowak）在《酷刑与强迫消失》（Torture and Enforced Disappearance）一文中对酷刑及强迫消失这一主题进行了细密的分析。又如在尼泊尔担任联合国开发计划署宪法顾问支持单位负责人的现任香港大学名誉教授亚什·加伊先生（Yash Ghai），负责撰写了《理解亚洲的人权》（Understanding Human Rights in Asia）一文，以介绍人权在亚洲的发展情况及问题。但这还不是该教科书的“国际性”的真正表征。其“国际性”首先在于，该教科书的对象定位并未设定为某一国或者某一领域的读者，因此他们所编写的内容也与具体的国别无关，而是国际或区域范围内的各项专题。例如《联合国与人权》（The United Nations and Human Rights）、《国际劳工组织与人权》（The International Labour Organization and Human Rights）、《修订后的＜阿拉伯人权宪章＞》（The Revised Arab Charter on Human Rights）等。《欧洲人权公约的理论与实践》（2006年版）一书探究的问题，是关于《欧洲人权公约》及相关机构的运作。在11位作者中，有10位（包括4位主编）是在荷兰人权研究所或者荷兰的大学从事人权法研究与教学的学者，但是，他们并未强调该教科书只适用于荷兰的学生或人权实践者，而是可以为世界各国的学生与学者使用。其次，这两本教科书坚持人权的普遍性立场，或者说公认的普遍人权标准。再者，尽管《人权的国际保护：一本教科书》撰写者来自不同国家，但他们在各自撰写的部分中，并未谈及其所属国的相关法律问题。而《欧洲人权公约的理论与实践》在1984年版的“前言”中强调，《欧洲人权公约》各缔约国出现的涉及公约的案例与法律不在本书中予以讨论，因为它超出了本书的范畴。[9]这当然也包括不涉及作者所在国荷兰国内的案例与法律，所以，该教科书中没有讨论《欧洲人权公约》与荷兰国内法的关系及其在荷兰的实施问题。这从中国人权法学教科书编撰者注重“中国内容”的策略看来，未免感到奇怪。总而言之，欧洲的两本人权法教科书，不仅未针对某一国的读者而编写，而且也未专门涉及作者所在国的人权法制度与问题。

　　那么，是什么原因导致了中欧几本教科书在此方面的不同呢？首先，中国的人权法学教育刚起步不久，学者们仍旧在探寻人权法学教育的方法及思路，并有意让人权法学教育承担中国人权文化建设包括人权启蒙的重任，因此在．教科书中，让中国读者更多关注中国自己的人权法律制度及其问题，的确有其必要。而欧洲作为人权发展历史较为悠久、人权制度较为成熟以及人权研究较为领先的地区，其人权法学教科书与中国的人权法学教科书所要承担的教育使命，无疑是不一样的。而且，中国对某些人权问题的认知，与其他国家、区域或国际社会存在一定的差异，对于这一部分的内容仍在继续探讨之中，所以中国的人权法学教科书不可能不坚持中国自身的立场和态度。也许更为重要的是，欧洲已经建立了欧洲人权法院这一基本的人权保护机制，而亚洲却未能建立一个统一的人权保护机制。在这一背景之下，荷兰作为《欧洲人权公约》的成员国，其学者能够在不涉及乃至纠缠本国人权问题的前提下，充分研究与探寻《欧洲人权公约》中的基本人权及其实施。在欧洲人权法院这样一种区域性的人权保障机制下，各国学者，如挪威、瑞典、荷兰、比利时、德国等国的学者，似乎没有必要将视野局限于其本国的人权法制度。由此，欧洲的人权法学教科书具有更多国际性的视野和内容，自然也在情理之中。

　　三、中欧人权法学教科书的内容体系

　　由于中欧几本人权法学教科书的编写背景、目的以及立场的不同，这些教科书的内容体系（体例）也就各有其特色。概而言之，中国的人权法学教科书基本上由“人权理论”和“人权制度”（包括保障机制）两部分构成。《人权法学》一书虽然分为三编，即“人权一般原理”、“国内人权法”和“国际人权法”，但第二、三编各章的内容仍不外乎“理论”与“制度”这两个元素。《国际人权法》也主要阐述了国际人权的一般理论、保护制度（包含联合国和区域性的人权保护制度）以及各项具体人权的理论与制度。而《人权法原理》则正如其书名所示，“重在从法理层面论述人权法的基本原理，而不详细论述具体人权的法律保护”，意图“打破法理学与部门法学的界限，勾勒出由学理性人权到制度性人权的理论脉络，形成人权保护的总体理论框架”（前言）。因此，该教科书对人权的历史与发展、人权的含义及其特征与价值、人权的属性、人权的主体、人权的分类和体系、人权侵害与保障等一般性人权理论进行了系统的分析，并探讨了自由权、平等权、财产权、生存权和发展权的基本原理。同时，该教科书也介绍了人权的保护问题，包括人权的国内与国际保护，以及非政府组织与人权保护的关系。

　　而欧洲的两本人权法学教科书，在体例形式上与中国的人权法学教科书并无明显的差异。鉴于这两本教科书都是英文版，为了使中国读者和人权学者对其内容有所了解，不妨对其体系框架稍加介述。《欧洲人权公约的理论与实践》一书相当庞大，2006年最新英文版由38章组成，总共1190页。其第1章到第5章介绍一般性问题，包括《欧洲人权公约》的一般性审视、欧洲人权法院程序、欧洲理事会部长委员会的监督任务以及欧洲理事会秘书长的监督机制等。而从第6章到第38章，则逐一分析《欧洲人权公约》所规定的人权条款，也就是以每一条款规定的人权，分别作为一章分析的具体内容。例如，第6章分析生命权（公约第2条），第7章分析不受酷刑及其他非人道或有辱人格行为伤害的权利（公约第3条），第8章分析不受奴役或强迫劳动的权利（公约第4条），等等。而《人权的国际保护：一本教科书》一书则分为4个单元：人权的基本理论、联合国标准及机制、区域性系统以及人权的履行、监督和执行。每一个单元又包括了若干单篇文章。其中，“人权的基本理论”单元涉及人权的哲学及历史基础，人权规则的特点以及人权在国际法中的地位。“联合国标准及机制”单元包含联合国和人权的关系、以《联合国宪章》为基础的人权保护和一些基本人权，如公民政治权利、经济社会文化权利、不受酷刑及强迫消失的权利、反对种族或相关歧视、反对基于性别的歧视、儿童的权利、土著人的权利、难民、寻求庇护者和移民劳工的权利等。该单元也探讨了联合国人权保护的新领域，即残疾人的人权。此外，还包括人权与国际劳工组织的关系，人权与全球化、贸易及发展方面的内容。“区域性系统”单元则叙述了欧洲、美洲、非洲的人权保障机制，并且介绍了修订后的《阿拉伯人权宪章》以及亚洲的人权状况。在“人权的履行、监督和执行”单元中，作者们讨论了国内法中的国际人权、人权的国际监督机制和程序，以及非政府组织和国际审判机构与人权的关系。

　　表面上看，欧洲的两本人权法学教科书，如同中国的人权法学教科书一样，也是包括“人权理论”与“人权制度”两个基本部分。然而，它们也显示出其鲜明的特色：其一，“重制度轻理论”。这两本教科书虽然都对人权的相关理论进行了一定程度的阐述，但都未将人权法学的理论作为重点内容，而是着重介绍相关人权保护机制的运行以及各项基本人权的保护。尤其是《欧洲人权公约的理论与实践》一书，其体系编排被认为是非常传统的，即一方面分析公约中所涉的权利与自由本身，另一方面分析实现和限制这些权利及自由的条款。不过，编撰者们展现出了对《欧洲人权公约》的合理、全面的运用以及相关机构实践的高度关注，他们甚至在书中更加强调实践而非其简略提及的理论。[10]其二，“重案例”，即对案例的充分利用。《欧洲人权公约的理论与实践》一书中列举了大量的案例，并附有“案例索引”（共有51页之多），这几乎是欧洲人权法院的一个庞大的案例资料库。《人权的国际保护：一本教科书》也使用了许多案例。而且编撰者并非只对这些案例进行简单的罗列和描述，而是通过案例及相关判决对法律进行解释、对人权的保护进行评价，乃至于分析理论，从而使读者能够更为清晰地了解、掌握相关的知识。例如，在Civil and Political Rights一文中，编撰者Sir Nigel Rodley对公民与政治权利进行介绍时，共引用了34个案例，以展示《公民权利与政治权利国际公约》所覆盖的权利的含义、界限及其价值。编撰者通过简单介绍Velichkin v Belarus案的案情，以说明一个事件可能涉及多项自由，比如Velichkin v. Belarus案中涉及的公约第21条结社自由以及公约第19条表达自由。又如在介绍禁止酷刑及获取人道待遇时，通过Quinteros v. Uruguay案，以确认消失的或被处决的囚犯家属，有权利知道他们亲人的命运与下落。再如通过Van Alphen v. the Nether-lands案以证明涉及公约第9条所规定的禁止任意逮捕等相关权利时，人权委员会认为对于“任意”二字的定义应当更加宽泛，以包含“不适当、不公平、不具有可预知性”三个要素。[11]同样，在介绍人权保护机制时，编撰者也不仅仅是对相关机制的职能及程序进行梳理，同时还运用了大量的案例，对机构的运作以及法院对相关法律的解释加以说明。这一点在Cecilia Medina Quiroga所写的《美洲国家的人权保护系统》（The Inter-American System for the Protection of Human Rights）中得到充分体现。仅在介绍美洲人权法院在救济方面产生的巨大推动作用这一段描述中，作者就引用了4个案例，以说明法院认为国家在提供救济时应当采取的行动。法院认为国家必须有所作为，通过服务或采取行动提供救济，比如认真搜寻消失的人的尸体，以终结受害人家属由于不知亲人命运所遭受的痛苦（Case of Velasquez-Rodriguez、Case of the 19Tradesmen）；为受害人家属提供医疗的及心理的治疗（Case of the Plan de Sanchez Massacre v. Guatemala）；为受害者提供教育课程（Case of the Juvenile Re-education Institute）；为在大屠杀中幸存的村民提供住房（Case of the Plan de Sanchez Massacre v. Guatemala）。此外，编撰者援引5个案例来分析法院通过公开的方式支持救济，并对督促国家提供救济起到促进作用。法院经常在一些案件中，尤其是在大屠杀及大量个人遭受相同类型的侵犯的案件中，判决要求国家提供具有代表性或标志性的的救济。这一类判决也成为法院公开的判决书的一部分（Case of Huilca-Tecse v. Peru、Case of Serrano-Cruz Sisters），如在Yatama v.Nicaragua案中，判决书的部分内容被要求每两周广播一次，并且需使用西班牙语、英语及三种地方方言进行广播；法院在Case of the Plan de Sanchez Massacre v. Guatemala中，判决要求在国家承认其责任并且修补受害人的名誉的情况下，召开公共会议；在Case of the Plan de Sanchez Massacre v. Guatemala及Case of Tru-jillo-Orza v. Bolivia案中，确认应修建纪念碑、教堂或学校以纪念受害者。[12]这表明，西方的“案例教学法”，不仅仅是在教学过程中予以贯通，而且还体现在教科书的体例及叙事方式之中。

　　而中国的三本人权法学教科书，尤其是《人权法学》与《人权法原理》都将重点放在了人权法学的理论上。究其成因，一方面可能与这三本教科书的读者定位相关，即主要设定为学生或学者，这使得中国人权法学教科书的体系编排及内容描述，不会更多地选择实践方面的内容，而是着重阐明理论方面的知识。另一方面，也与中国学者对人权研究偏重于理论探讨的学术倾向有关。当下中国的人权法学研究，存在着“过分重视基础理论研究、对具体人权研究不足、对国际人权标准的重要性认识不足等问题”。{4}（P.99-103）。同样的倾向，自然也体现在中国人权法学教科书的编写之中。《人权法学》与《人权法原理》则几乎未引用任何相关案例，《国际人权法》一书着重介绍了人权的国际、区域和国内保护及几项基本人权，但其援引的案例数量也很少。

　　对于中欧人权法学教科书在内容体系上的差异及其不同特色，当然不应以“此对彼错”的简单态度予以评论，并由此决定其取舍。中国人权法学教科书对理论的重视，固然有其学术背景和习惯上的缘由，但其实也符合大学教育的基本目的。英国著名哲学家和教育家怀特海认为：在大学里，“真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍的原理，这些原理适用于各种不同的具体事例。在随后的实践中，这些成人将会忘记你教他们的那些特殊的细节；但他们潜意识中的判断力会使他们想起如何将这些原理应用于当时具体的情况。……大学的作用是使你摆脱细节去掌握原理。”{5}（P.48-49）在《世界人权教育方案》中，也明确要求人权教育包括传授人权知识、培养拥护人权的价值观及态度。[13]所以，在大学的人权法学的教育中，完全可以按照这一目的，对人权法的理论有所偏重。但是，与此同时，“大学从来就没有局限于纯粹的理论学习”。{5}（P.136）。而在法律实践的每一个领域，都有一套专业的技能、方法以及合理判断的艺术，而这是需要法学专业教育来训练的。在人权法学教育上，也需要通过案例分析，来传授处理人权案件的技能和方法，并帮助学习者形成合理判断的艺术。在这些方面，中国的人权法学教科书，的确是可以取欧洲同类教科书之长的，尤其是在理论阐释与分析时，援引案例不失为一个好方法。

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